El caso de Nataxa, una adolescente con parálisis cerebral, expone una vez más las brechas estructurales de un sistema educativo que promete inclusión, pero que en la práctica sigue dejando fuera a quienes más apoyo necesitan.

Por Esteban Medina 

El primer día de clases de Nataxa no terminó en una sala ni en un recreo compartido, sino en una nueva incertidumbre. A sus 15 años, y con parálisis cerebral, su ingreso a un liceo volvió a enfrentarse a una realidad que su familia conoce demasiado bien: establecimientos que aseguran estar preparados para incluir, pero que no cuentan con las condiciones mínimas para hacerlo.

Katherine San Martín, su madre, tiene 37 años y una vida marcada por el cuidado. Entre hospitales, traslados complejos y trabajos esporádicos como diseñadora de moda, sostiene el día a día de su hija junto a su pareja. “Soy cuidadora de mi hija y a veces trabajo en ferias de emprendimiento”, describiendo una rutina de lucha y desgaste frente a constantes adversidades.

La historia se repite en cada intento de escolarización. Antes de matricular a Nataxa, el liceo aseguró que no habría inconvenientes. “Decían que tenían toda la disposición, que no había problemas, que se iban a adaptar”, recuerda Katherine. Sin embargo, al iniciar las clases, la promesa se desdibujó rápidamente: no había asistente, las rampas estaban en mal estado y no existía un protocolo claro de apoyo.

Una inclusión que no llega al aula

Las dificultades no son abstractas, sino profundamente cotidianas. Nataxa requiere apoyo para acciones básicas: alimentarse, movilizarse o cambiar de posición en su silla de ruedas. De no hacerlo, experimenta dolores debido al propio peso de su cuerpo. “Si mi hija quiere sacar su colación o moverse, ¿quién la va a ayudar?”, cuestiona su madre, evidenciando una falta de organización y responsabilidad dentro del establecimiento.

La situación escaló cuando la dirección intentó que Katherine firmara un documento que, según relató, no reflejaba lo ocurrido el primer día que su hija intentó ingresar al colegio. “Decía cosas que no habían sucedido (…) que yo había decidido llevarme a mi hija”, afirma. Su negativa generó tensiones, acusaciones y un intento posterior por parte de la directora de recomponer el escenario con disculpas, aunque sin ofrecer garantías concretas en ese minuto.

En diciembre de 2025, antes del inicio del año escolar, la madre de Nataxa se contactó con el establecimiento mediante correo electrónico para conocer de qué manera se abordarán las necesidades de su hija dentro del espacio educativo. En ese intercambio, lejos de exigir medidas específicas como “tutor sombra” (una persona que entrega apoyo a un estudiante en específico dentro del aula, sin interferir con la clase), planteó la necesidad de contar con claridad sobre los apoyos, adecuaciones y formas de acompañamiento que facilitan su participación en condiciones adecuadas que pudiera entregar el liceo. Hasta la fecha dicho correo sigue sin respuesta.

 

Mientras el establecimiento aseguró en un comunicado a los apoderados, en el que no fue incluida Katherine, que ella habría exigido la presencia de un “tutor sombra”. La madre de Nataxa sostiene que nunca realizó tal solicitud, evidenciando una divergencia significativa en el relato de los hechos. A esto se suma un punto clave: el liceo argumentó que esta figura “no es algo exigible y la ley no lo permite”; sin embargo, la normativa chilena no prohíbe el acompañamiento individual. Si bien no está contemplado como recurso financiado dentro del Programa de Integración Escolar, tampoco está prohibido, y puede evaluarse como un ajuste razonable en el marco del derecho a la educación inclusiva. En esa línea, la asistente social Verónica Soza Weber cuestionó esta interpretación restrictiva.

Desde las Oficinas Locales de la Niñez (OLN), han confirmado que la familia se intentó comunicar con el establecimiento previo a marzo para asegurar el correcto ingreso de la menor. En noviembre de 2025, la misma OLN asistió al liceo para hablar de las condiciones y que habrían observado en dicha instancia del mal estado de las rampas de acceso para sillas de ruedas. Las mismas rampas que en 2026 el establecimiento está arreglando por orden de la Superintendencia de Educación.

Lejos de ser un episodio aislado, la experiencia de Nataxa forma parte de una trayectoria marcada por vulneraciones. En otros establecimientos fue dejada sola en una sala o no recibió asistencia para necesidades básicas. “La tenían en un rincón (…) la dejaron sola llorando”, relató su madre, quien ha denunciado estos hechos en distintas ocasiones sin obtener respuestas efectivas.

A esto se suma una barrera silenciosa pero persistente: el traslado. Sin acceso efectivo a transporte público adaptado y con dificultades incluso para abordar colectivos, asistir al colegio se transforma en un desafío diario. “Muchas veces los colectivos no nos paran (…) ven la silla de ruedas y pensarán que es un cacho”, explicó Katherine, describiendo una exclusión que comienza incluso apenas al salir de la casa.

Cifras que evidencian una deuda estructural

 Según el Instituto Nacional de Estadísticas, el Censo 2024 indica que el 11,1% de la población en Chile vive con algún tipo de discapacidad, lo que equivale a cerca de 2 millones de personas. A su vez, estudios especializados como el III Estudio Nacional de la Discapacidad elevan esta cifra al 17% de la población, mostrando una realidad aún más amplia cuando se consideran distintos grados de dependencia y barreras cotidianas. En el caso de niños, niñas y adolescentes, el II Estudio Nacional de la Discapacidad (2015) ya informaba que más de 229 mil viven en esta situación. En conjunto, estos datos no solo evidencian la magnitud del fenómeno, sino también las distintas formas en que el país lo mide y, en muchos casos, lo enfrenta de manera fragmentada.

De hecho, más de 435.000 estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) están matriculados en el sistema escolar regular, lo que ha generado una demanda de apoyos que, en muchos casos, supera las capacidades reales de los establecimientos. Según datos del Ministerio de Educación, a partir del análisis de la matrícula del Programa de Integración Escolar (PIE) 2023, esta cifra incluso supera los 470 mil estudiantes a nivel nacional. Esta cantidad se traduce en aulas sin asistentes suficientes, infraestructura deficiente y equipos docentes que no cuentan con la formación ni los recursos necesarios.

En Chile, la experiencia de Nataxa se inserta en una realidad más amplia. Según datos de la Superintendencia de Educación, entre enero y septiembre de 2025 se registraron 14.931 denuncias a nivel nacional, evidenciando un aumento sostenido en los conflictos dentro de las comunidades escolares. De ese total, más del 75% corresponde a situaciones vinculadas a convivencia escolar, categoría que incluye casos de discriminación, exclusión y vulneración de derechos de estudiantes. Estas cifras dan cuenta de un escenario donde las dificultades de inclusión no son hechos aislados, sino parte de una problemática estructural que sigue afectando de manera significativa a niños, niñas y adolescentes escolarizados.

Casos recientes en la prensa nacional reflejan esta problemática de manera reiterada. En 2024, una madre denunció que su hija con discapacidad fue dejada sin apoyo en su primer día de clases en un liceo del sur del país, como publicó Radio Biobío, señalando que “nadie tuvo la amabilidad de llevarla a tomar desayuno”, quedando sola durante la jornada. En paralelo, los tribunales han debido intervenir de forma constante para resguardar derechos básicos: en 2025, la Corte de Apelaciones de La Serena acogió un recurso de protección y ordenó a un establecimiento educacional coordinar apoyos especializados para un estudiante con trastorno del espectro autista; mientras que en 2024, la Corte de Apelaciones de Temuco determinó que un liceo incurrió en un actuar “ilegal y arbitrario” al vulnerar los derechos de un alumno con la misma condición. Incluso en fallos más recientes, tribunales han ordenado la reincorporación de estudiantes excluidos, reafirmando que la discapacidad no puede ser motivo de expulsión ni de limitación en el acceso a la educación (AdPrensa). Estos antecedentes evidencian que el acceso efectivo a la educación inclusiva sigue dependiendo, en muchos casos, de acciones judiciales más que de garantías institucionales.

En este escenario, la asistente social Verónica Soza Weber advirtió que la inclusión no puede depender de la voluntad de un establecimiento y sus funcionarios, “por muy buenas que sean las intenciones”, sino del cumplimiento de estándares formales. “Los colegios tienen que contar con programas de integración y profesionales especializados, como educadores diferenciales, terapeutas ocupacionales o psicólogos”, señala. Asimismo, enfatiza que los apoyos deben estar estructurados y no ser improvisados: “Ella no necesita una familia, tiene una familia. Lo que necesita es la educación formal y el conocimiento que se requiere”, subrayando que delegar estas funciones en docentes sin formación específica constituye una falla del sistema.

A nivel internacional, el diagnóstico es coincidente. Informes de organismos como UNESCO advierten que la inclusión educativa sigue siendo limitada y desigual: menos de la mitad de las escuelas regulares recibe estudiantes con discapacidad y más de un tercio abandona la educación antes de terminar la secundaria.

En esa línea, reflexiones como las planteadas en la nota de Pressenza “Defender los derechos de las personas con discapacidad y de sus cuidadores: una misión humanista” sitúan esta problemática en un plano más profundo. No se trata únicamente de acceso, sino de dignidad, autonomía y reconocimiento efectivo de derechos en la vida cotidiana.

La historia de Katherine y Nataxa no sólo interpela a un liceo, sino a una forma más amplia de entender la inclusión. Cuando esta depende de la presión mediática, de denuncias reiteradas o de la persistencia de las familias, deja de ser un derecho garantizado y se transforma en una concesión condicionada. Y es ahí donde emerge una inquietud de fondo, dirigida también a la conciencia colectiva: ¿qué es lo que realmente está fallando? ¿Estamos frente a un modelo que no logra sostener la inclusión como principio, a recursos que no alcanzan, a voluntades que se diluyen en la práctica, o a una combinación de factores que, en conjunto, terminan por postergar, una vez más, el reconocimiento de la dignidad de todos los niños, niñas y adolescentes que aspiran a una educación de calidad e inclusiva?

Esta disputa con el liceo continúa, a la espera del anuncio oficial de la Superintendencia de Educación.