Por: Marcelo Castillo Duvauchelle, Miembro del Departamento de Educación y Perfeccionamiento, Colegio de Profesores de Chile.
Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. Paulo Freire
Al hablar de Desarrollo Profesional Docente, lo lógico o lo esperable es hacer diagnósticos, análisis y/o propuestas en torno a la Carrera Docente en sus distintas etapas. Hablar de hechos, evidencias y reglas del juego en la formación inicial, dependencia y condición laboral, criterios de desempeño, evaluación docente, perfeccionamiento, condiciones de salida del sistema, en fin, “lo que se ve en la pantalla”. Con frecuencia, en el estudio o análisis, se separa el desempeño docente de las condiciones o el contexto donde se ejerce. Se aplican instrumentos estandarizados de evaluación docente, minimizando variables sociales, políticas, culturales, económicas, institucionales, etcétera, que obviamente son inseparables del proceso educativo y sus resultados. Entonces, a partir de tal separación, se tiende a focalizar la responsabilidad en los docentes (Ramírez, 2011). Al respecto, la académica Tatiana Cisternas (2011) señala:
En las investigaciones predomina un interés por el estudiante de pedagogía en su proceso de formación inicial por sobre los egresados y el profesor en ejercicio. Al primero se lo estudia desde una amplia diversidad de perspectivas mientras los segundos son considerados principalmente para evaluar o validar dispositivos diseñados casi siempre por los propios investigadores-formadores. (p.148)
En esta ocasión el punto de vista es otro. El presente texto plantea una suerte de diálogo con “lo que está detrás de la pantalla”. Es un intento quizás no muy estructurado, pero sí genuino, de ver la cara oculta de lo que se ha instalado unilateralmente como Desarrollo Profesional Docente en la Ley Nº 20.903. Por supuesto, en varios puntos, este diálogo se conecta con realidades concretas ligadas a los aspectos antes mencionados, sin embargo, en este intento hay una visión crítica, un querer acercarse a un ideario de docencia, a una evocación de la perspectiva pedagógica. Dicho de otro modo, aquí se quiere visibilizar posibilidades de la docencia que con tanta desnaturalización y encasillamiento, con tanto dispositivo tecnocrático entre educador y educando, se han vuelto invisibles. Si se ha de lograr o no, queda a juicio del lector, pero nada se pierde haciendo este ejercicio reflexivo y comunicativo. Veamos qué resulta.
Primero, algo de contexto. En esta sociedad que rápidamente se adentra en el tecnológico y globalizado siglo XXI, todo cambia aceleradamente, se mezclan etnias y culturas, la diversidad es lo que prevalece en muchos rincones del mundo y las interrelaciones se producen en todas las direcciones. Si aterrizamos en la escuela, vemos que todo aquello está allí presente y que esta pluralidad se manifiesta de diversas formas en el aula. Resulta francamente anacrónico que aún se escuchen voces conservadoras, hegemonizadoras, estandarizadoras, uniformadoras, disonantes con las necesidades y búsquedas vitales de las nuevas generaciones. Frente a todas estas transformaciones individuales y colectivas, es un imperativo que la educación y el rol de las y los docentes den cuenta de esta realidad, no solo a nivel discursivo, sino en la praxis, en el ser y el hacer de cada día.
Afortunadamente, en los últimos tiempos, hemos sido testigos de cambios importantes en torno a esta problemática. Hay más comprensión de los hechos sociales y su conexión con las relaciones de poder en el pasado y el presente, y de cómo estas últimas suelen beneficiar a unos pocos y perjudicar o postergar a muchos. Hay más pensamiento crítico que antes, más estudios y reflexiones que circulan en medios alternativos y que contrastan con el discurso oficial en torno a las bondades de la reforma educacional en marcha, la Ley Nº 20.903 y el proyecto de ley NEP (desmunicipalización), que el pasado 14 de junio fue rechazado por el 80% de 44.756 docentes, en una Consulta del Colegio de Profesores. De manera permanente, desde los estudiantes, los profesores, el mundo académico y otros actores, se dan a conocer, a través de medios alternativos, trabajos y estudios que cuestionan las injusticias, los abusos y las aberraciones pedagógicas del modelo de educación de mercado, lo cual se ha traducido en un continuo de movilizaciones, debates, investigaciones y otras múltiples expresiones (OPECH, s.f.). Se podría decir que la lógica neoliberal del actual modelo ya fue desenmascarada y que el clamor ciudadano por el fin al lucro removió algunos de sus cimientos. Evidentemente, por lo mucho que falta para superar la educación mercantilizada, no es suficiente hacer reformas, lo que se requiere es hacer transformaciones a nivel paradigmático y estructural.
Si vemos este panorama como proceso histórico, las consecuencias de la despedagogización educativa, de la distorsión del rol docente y de lo que debiera ser su desarrollo profesional, nos hacen pensar que el andamiaje neoliberal de la política educativa instalada no podrá resistir indefinidamente. El cambio tarde o temprano se va a producir. Podría decirse que ello no está en discusión, pero algo que sí está en duda es qué dirección ha de seguir ese cambio, qué rol cumpliremos las y los docentes en él, y si el Colegio de Profesores tendrá participación resolutiva en las definiciones y en el diseño de las leyes educativas de los próximos tiempos. De lo anterior se deduce que hoy se hace insuficiente una docencia cuya acción se concentre exclusivamente dentro de las paredes del aula.
Si se dice que la mayor riqueza de un país es su gente, entonces el rol docente es trascendental para el presente y futuro de todos/as. Los profesores somos quienes hacemos crecer la principal riqueza de nuestro país. Sin embargo, en Chile y en muchos otros países, vía leyes, decretos y otras normativas, el profesor ha sido llevado a enfocarse en la estrategia metodológica, la ejecución del currículo, la tecnificación de la enseñanza y a verse a sí mismo (y ser visto por los demás) en base a su calificación en pruebas externas estandarizadas. En tal escenario, ¿para qué reflexionar, para qué la tarea de contextualizar y diseñar un proyecto educativo si ya otros “expertos” del nivel central pensaron y diseñaron por el o la docente? Se debe considerar un detalle: la mayoría de los “expertos” desconocen la realidad cotidiana de la escuela, no saben en qué condiciones llegan los/las estudiantes y qué esfuerzos gigantes hace cada profesor/a y cada escuela por sacarlos/as adelante.
La crisis a la que ha llegado la educación a nivel mundial tiene que ver con un paradigma positivista agotado, fracasado, que trata de llevar todo a lo medible y cuantificable. Este modelo hace una lectura de aquello tangible que ocurre en la externalidad de la persona, sin considerar que el aprendizaje y el proceso educativo adquieren su forma y su fondo dentro del ser humano, donde se interrelacionan ideas, sensaciones, emociones, valores, recuerdos, imaginaciones, afectos… todo un mundo interno que para la escuela tradicional, con su currículo y “calidad” estandarizada, no parece tener mucha importancia. Lo cuantitativo solo puede ser un dato complementario, en ningún caso lo fundamental de la “lectura” de la educación o de la profesión docente. Es decir, la crisis no tiene que ver con meros problemas de la estructura administrativa o asuntos presupuestarios o metodológicos, sino con un positivismo extremo que se traduce en el actual modelo de educación economicista, pragmático y productivista.
Al pensar en el concepto de Desarrollo Profesional Docente nos damos cuenta de que pocas profesiones en el mundo tienen tantas posibilidades de entregarle a la niñez, a la juventud y también a personas de las edades siguientes, herramientas de humanización y transformación para sus propias vidas y la de sus comunidades, en distintas dimensiones. Lo cognitivo debe estar en armonía con la emoción y el cuerpo, con el sujeto social y espiritual que vive y se desarrolla en un sistema educativo dado, donde la escuela, el currículo, la enseñanza y el aprendizaje deben estar al servicio de esa armonía. Se necesita ampliar el concepto de Desarrollo Profesional Docente, concibiendo al docente como un actor social con enorme potencial, no solo para cambiar la realidad sino para generar nuevas realidades.
¿Qué pasaría si, en el contexto de una nueva educación, los docentes nos viéramos como profesionales de la transformación, como activos constructores de una nueva escuela, que aborda y desarrolla las distintas dimensiones humanas que la escuela neoliberal siempre ha negado? A continuación una cita que habla de la inconveniencia de una educación reproductora y de cuál es el papel que le corresponde:
[…] nos parece que una educación meramente reproductora resulta poco conveniente en toda época, considerando que entendemos que ese enfoque conducirá indefectiblemente a convertirse en un elemento de freno al progreso social. Desde nuestro punto de vista, las nuevas generaciones juegan un papel fundamental en la dinámica de progreso social, primordialmente en el desarrollo del curso de la historia. En tal sentido vemos a la educación como la vía por la cual la sociedad debe entregar a esas generaciones las herramientas para convertirse en transformadores de sí mismos y de su medio. (Aguilar & Bize, 2011, p.119)
Pensar en una educación transformadora que promueve y acelera el progreso humano y social, hoy suele verse como un pensamiento idealista, iluso, desalineado con la realidad “objetiva”, pero no olvidemos que estos son los pensamientos que a través de la historia han movilizado el desarrollo y el bienestar de la humanidad. A modo de ejemplo, no olvidemos el salto cualitativo que provocaron los humanistas idealistas, inventores, transformadores de su entorno, en la época del Renacimiento.
¿Qué pasaría si el conjunto de la sociedad vislumbrara las posibilidades que cada docente tiene para mejorar o transformar realidades? En las escuelas los equipos docentes deben ser reconocidos como actores fundamentales para construir un mundo mejor y deben ser efectivamente apoyados. Un/a docente potenciado/a y valorado/a en su rol de educador/a puede tener efectos sociales revolucionarios. Puede, incluso, tornar necesario reescribir las definiciones de educación y de sociedad.
Imaginemos cuánto se podrían enriquecer los aprendizajes, cuánto se podría cambiar la realidad cotidiana de las escuelas, si se transformaran los actuales pilares del rol docente y el rol de la escuela. Si existieran condiciones favorables para educar desde una perspectiva colaborativa, reflexiva, interrogadora y crítica. Si el espacio escolar fuese reconstruido y reorganizado a escala humana, no gerencial, donde lo pedagógico estuviese en el centro. Cuántas posibilidades asomarían no solo para el desarrollo docente, sino también para el desarrollo pleno de nuestros estudiantes.
Permítanme un pensamiento en voz alta: la vía rápida no será la de una pedagogía mejor, será la vía de una vida personal y profesional mejor que descenderá de la montaña y llegará hasta cada educador/a. Por la pendiente escarpada descenderán señales de otro sentido y otro significado. Será una nueva era de educadores/as enamorados/as de un proyecto educativo con visión de país, integrador, humanizado, donde la educación pública tendrá prestigio y será motor del desarrollo social. Entonces vendrán naturalmente las transformaciones, no para la adaptación, sino para la refundación… y se podrá soñar con una sociedad de gente emancipada, alegre y sabia, una sociedad donde las y los educadores serán bien tratadas/os.
Para que estos deseos se hagan realidad, para que los docentes seamos facilitadores del cambio, hay ciertas dificultades. Una de ellas es el inevitable hecho de tener que nadar contra la corriente del “viejo orden”. Esto implica dificultad, tensión entre visiones, pero también implica tener convicciones y ser coherente con ellas. Implica un acto de compromiso con el camino que consideramos debe seguir la educación y el desarrollo profesional docente. En palabras de Paulo Freire (2002):
La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar. Sea capaz de, estando en el mundo, saberse en este estar en el mundo. Saber que, si la forma de su estar en el mundo condiciona la conciencia de este estar, es capaz, sin embargo, de tener la conciencia de esta conciencia condicionada. Es decir, es capaz de intencionar su conciencia a la propia forma de estar siendo, que condiciona su conciencia del estar. (p.3)
¿Qué pasaría si un día, no uno, sino miles, decenas de miles de profesores/as nos hiciéramos tres simples preguntas: qué es educar, en qué condiciones quiero educar y qué voy a hacer al respecto? Seguro que ese día muchas creencias, muchas estructuras, muchas “normalidades”, rodarían por el suelo.
Referencias
Aguilar, M. A. & Bize B., R. (2011). Pedagogía de la intencionalidad, educando para una conciencia activa. Buenos Aires: Editorial Homo Sapiens.
Cisternas, T. (2011). La investigación sobre formación docente en Chile. Territorios explorados e inexplorados. Calidad en la educación, (35), 131-164. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652011000200005
Freire, P. (2002). Educación y cambio (Debates del tercer milenio). Buenos Aires: Editorial Galerna.
OPECH. (s.f). Curso: La crisis del sistema educativo y el debate actual. Cuarta clase: El Movimiento por la Educación en Chile. Recuperado de http://www.opech.cl/mailing/bole_17/curso/clase_4_movimiento_por_educacion.pdf
Ramírez, N. (2011, 29 de marzo). Uno de cada tres profesores obtuvo malos resultados en la Evaluación Docente 2010. Emol. Recuperado de http://www.emol.com/noticias/nacional/2011/03/29/472945/uno-de-cada-tres-profesores-obtuvo-malos-resultados-en-la-evaluacion-docente-2010.html
