Tra il dire e il fare l\u2019inclusione scolastica ci sono una serie di ritardi e di lacune che non facilitano il percorso cominciato nel nostro Paese mezzo secolo fa e che oggi coinvolge oltre 300mila alunni e studenti con disabilit\u00e0 e quasi 230mila insegnanti impegnati nel sostegno.
\nMancanza di programmazione tempestiva dei posti di sostegno e delle supplenze, formazione alla pedagogia inclusiva rivolta ai docenti delle materie disciplinari non sufficiente, discontinuit\u00e0 didattica, monitoraggi non troppo approfonditi sull\u2019autovalutazione della qualit\u00e0 dell\u2019inclusione tra i banchi, delega del progetto inclusivo dell\u2019alunno con disabilit\u00e0 da parte dei docenti curriculari ai soli colleghi del sostegno.
\nSono queste le spine nel fianco, le sfide ancora aperte dell\u2019inclusione scolastica che Salvatore Nocera, presidente del Comitato dei garanti della Federazione italiana per il superamento dell\u2019handicap (Fish), evidenzia, interpellato da Interris.it.<\/p>\n
Sfasamento<\/p>\n
Da quando \u00e8 stato compiuto il primo passo con la legge 118 del 1971 che apriva all\u2019inserimento degli alunni con disabilit\u00e0, fino a quel momento indirizzati nelle classi differenziali, nelle classi comuni, si \u00e8 innescato un processo di integrazione positivo che oggi arriva a comprendere anche i casi degli studenti con disturbi specifici dell\u2019apprendimento e quelli in condizioni di svantaggio e disagio, spiega l\u2019esperto di normativa scolastica, che per\u00f2 registra una disparit\u00e0 tra quanto stabilito dalle norme e la prassi.
\n\u201cUno sfasamento dovuto in parte all\u2019insufficienza dei mezzi finanziari e in parte, per esempio, alla mancanza di formazione sull\u2019inclusione scolastica da parte dei docenti curriculari, che la delegano al solo docente specializzato nel sostegno\u201d, illustra Nocera.
\nUn\u2019altra lacuna, secondo il presidente del Comitato dei garanti della Fish, \u00e8 la mancanza di \u201cuna programmazione seria tra il calcolo dei bisogni degli alunni e studenti con disabilit\u00e0, in numero sempre crescente\u201d \u2013 nell\u2019anno scolastico 2022\/2023 +7% sul precedente, secondo Istat \u2013 \u201ce la necessit\u00e0 di avere insegnanti specializzati nel sostegno per rispondere a questi bisogni. Oggi un terzo circa degli insegnanti di sostegno non \u00e8 specializzato\u201d, 67mila su oltre 228mila.<\/p>\n
Discontinuit\u00e0 didattica<\/p>\n
La continuit\u00e0 temporale della relazione tra insegnante di sostegno e l\u2019alunno \u00e8 fondamentale perch\u00e9 si instauri la sintonia necessaria per raggiungere gli obiettivi di apprendimento e integrazione.
\n \u201cSoprattutto nei casi di scolari con disabilit\u00e0 intellettiva o disturbi del neurosviluppo pu\u00f2 servire diverso tempo prima che si costruisca un rapporto con il docente.
\nSe quest\u2019ultimo l\u2019anno dopo viene sostituito, si deve ripetere tutto il processo dall\u2019inizio\u201d, espone Nocera a commento degli ultimi dati sulla discontinuit\u00e0 didattica: sei volte su dieci gli alunni con disabilit\u00e0 cambiano l\u2019insegnante di sostegno ogni anno scolastico. Il fenomeno intreccia i problemi della precariet\u00e0 dei docenti, della scarsa formazione sulla pedagogia e le didattiche speciali per i non specializzati nel sostegno e il numero insufficiente di specializzati.
\n\u201cSiccome non esiste una cattedra per il sostegno ma si procede per assegnazione dei posti, ci sono casi in cui docenti non di ruolo o che hanno vinto il concorso per le materie cui sono abilitati sono utilizzati per un periodo sul posto di sostegno e poi, dopo i cinque anni del periodo di permanenza, passano al posto comune\u201d \u2013 cio\u00e8 l\u2019insegnamento curriculare \u2013 illustra.
\n\u201cPer le supplenze, dato che per legge la nomina vale per un solo anno, per cui il successivo le graduatorie vanno rifatte, con la possibilit\u00e0 di cambiamenti a scapito della continuit\u00e0 per quegli alunni che hanno bisogno del sostegno, il Ministero dell\u2019istruzione e del merito \u00e8 al lavoro sulla conferma per tre anni del supplente su quella cattedra su richiesta delle famiglie\u201d, continua.
\nAggiunge poi che la Fish \u201cpropone apposite classi di concorso per il sostegno per ciascun grado di istruzione, scuola dell\u2019infanzia, primaria e secondaria, come avviene per le altre discipline\u201d, per uscire dall\u2019impasse dovuta ai trasferimenti dopo il quinquennio, i ritardi nelle procedure amministrative per l\u2019individuazione e l\u2019assegnazione del personale docente, che fanno s\u00ec che gli insegnanti per il sostegno arrivino sul posto anche due o tre mesi dopo l\u2019inizio delle lezioni, all\u2019insufficiente formazione pedagogica inclusiva dei docenti curriculari che rischia di riversare su quello di sostegno tutta la responsabilit\u00e0 dell\u2019inclusione.<\/p>\n
Formazione polivalente<\/p>\n
Migliorare la preparazione di tutto il personale docente in questo campo, curriculari in primis, e aggiornarla secondo la pi\u00f9 recente e \u201cinclusiva\u201d concezione di inclusione \u00e8 un\u2019altra necessit\u00e0 che l\u2019esperto evoca, sottolineando i limiti dell\u2019attuale situazione.
\n\u201cOggi la specializzazione polivalente sul sostegno (cio\u00e8 che consente di insegnare su tutte le tipologie di disabilit\u00e0, ndr) per i docenti curriculari consiste in un corso di formazione di un anno, quando prima ogni monovalente (il titolo per insegnare su una tipologia specifica di disabilit\u00e0, ndr), per la disabilit\u00e0 visiva, quella uditiva o la psicofisica, ne durava due.
\nVorremmo si tornasse a quella durata, raddoppiando inoltre il numero dei crediti formativi per far s\u00ec che i docenti sul posto comune, in collaborazione con gli insegnanti di sostegno, attuino l\u2019inclusione scolastica di tutti i loro studenti\u201d, spiega Nocera, \u201cfino al punto da permettergli di gestire quei casi in cui manca la copertura ad alcune ore di sostegno\u201d.
\nIl presidente del Comitato dei garanti di Fish esplica poi il passaggio da una concezione \u201csanitaria\u201d della disabilit\u00e0, per cui si assegna un certo numero di ore sul posto di sostegno in base alla gravit\u00e0, a una nuova che tiene conto dell\u2019ambito in cui la persona con disabilit\u00e0 vive: \u201cNel 2009 l\u2019Italia ha ratificato la Convenzione delle Nazioni unite sui diritti delle persone con disabilit\u00e0 e ha recepito i principi approvati dall\u2019Organizzazione mondiale della sanit\u00e0 (Oms) che superano la diagnosi funzionale introducendo il profilo di funzionamento, dove si valuta l\u2019ambito in cui si trova la persone con disabilit\u00e0\u201d.
\n Nel caso della scuola, esemplifica Nocera, il contesto pu\u00f2 essere la composizione della classe e il numero di studenti, la formazione dei docenti sostegno e di quelli curriculari, la presenza di sufficienti ausili e sussidi didattici, come i computer con sintesi vocale per le persone non vedenti, la lavagna interattiva multimediale (lim) con la sottotitolazione per i soggetti non udenti o ancora gli strumenti per la lettura facile, e di barriere o facilitatori, cio\u00e8 quei fattori personali o ambientali impediscono o agevolano l\u2019inclusione. \u201cUn alunno con disabilit\u00e0 grave in un contesto favorevole ha molti facilitatori, per cui gli si potrebbero assegnare meno ore di sostegno\u201d, chiarisce l\u2019esperto, \u201crispetto a un altro meno grave ma in una situazione sfavorevole\u201d. Un passaggio che aspetta l\u2019approvazione dei cinque decreti operativi della legge delega al governo sulla disabilit\u00e0, \u201cfinora ne sono stati varati due, vedremo come sar\u00e0 la situazione quando lo saranno tutti\u201d, nota Nocera.<\/p>\n
Inclusione di qualit\u00e0<\/p>\n
\u201cSiamo per l\u2019inclusione di qualit\u00e0\u201d, prosegue l\u2019esponente Fish, spiegando che l\u2019articolo 4 del decreto legislativo 66 del 2017 individua i criteri su cui si deve basare l\u2019Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (Invalsi) per definire gli indicatori utili per misurare il livello della qualit\u00e0 dell\u2019inclusione scolastica.
\n\u201cMa nei questionari di autovalutazione che Invalsi sottopone alle scuole ci sono pochi quesiti su questo\u201d, puntualizza, \u201ce di recente il Ministero per le disabilit\u00e0 ha organizzato dei gruppi di lavoro, di cui faccio parte anche io, per l\u2019elaborazione delle domande, con l\u2019obiettivo di realizzare un\u2019analisi nazionale\u201d.
\nSecondo la legge, il Gruppo di lavoro operativo sull\u2019inclusione (GLO) dell\u2019istituto scolastico redige l\u2019annuale piano educativo individualizzato (Pei), data per\u00f2 l\u2019ampia nozione di inclusione, spetta all\u2019esecutivo, continua Nocera, \u201cemanare tutti gli atti applicativi della legge delega entro il 2025, in cui \u00e8 contemplato anche il progetto di vita (Pdv), di cui il Pei \u00e8 parte integrante\u201d. \u201cIl Pdv che indica quali sono tutti i servizi pubblici e privati che devono garantire, in tutte le fasi della vita della persona con disabilit\u00e0, ci\u00f2 che gli pu\u00f2 servire per far s\u00ec ci sia un passaggio \u2018morbido\u2019 dalla scuola al mondo del lavoro o almeno a una vita in cui non sia costretta a restare a casa.
\nQuesto garantirebbe veramente la qualit\u00e0 dell\u2019inclusione scolastica e anche sociale\u201d.<\/p>\n