La Chine, PISA et l’éducation comme infrastructure stratégique de l’État : étude longitudinale des réformes éducatives de la République populaire de Chine entre 2000 et 2026, de leur articulation avec les plans quinquennaux et de la construction progressive d’un système qui relie universalisation, équité territoriale, qualité de l’éducation, science, technologie et formation des talents.
Résumé
Les résultats de PISA 2025, publiés par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) le 8 septembre 2026, placent une nouvelle fois les juridictions chinoises participantes parmi les systèmes éducatifs les plus performants de l’évaluation. Beijing, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang — désignés par PISA sous l’appellation B-S-J-Z (Chine) — ont obtenu 597 points en sciences et 612 en mathématiques, soit les scores les plus élevés parmi les systèmes participants ; 527 en compréhension de l’écrit, derrière les 535 points de Singapour ; et 560 dans la nouvelle épreuve de résolution computationnelle de problèmes, derrière Macao (572) et Singapour (563). L’OCDE elle-même identifie B-S-J-Z et Singapour comme les deux systèmes affichant les meilleures performances globales en sciences, mathématiques et compréhension de l’écrit.
Ce résultat exige toutefois une lecture qui dépasse le classement. PISA n’a pas réalisé un échantillonnage national couvrant l’ensemble des divisions provinciales de la République populaire de Chine ; ces scores ne doivent donc pas être statistiquement attribués à l’ensemble du pays. L’OCDE précise elle-même quels territoires constituent B-S-J-Z et documente l’élargissement progressif de la participation chinoise : Shanghai depuis 2009; Beijing, Jiangsu et Guangdong à partir de 2015 ; puis Beijing, Jiangsu et Zhejiang avec Shanghai depuis 2018.
Mais il ne suffit pas non plus d’interpréter B-S-J-Z comme quatre enclaves éducatives indépendantes dont les performances diraient peu de choses sur la Chine. Ces juridictions font partie d’une architecture éducative nationale construite pendant des décennies au moyen d’une législation commune, d’un curriculum national, d’un financement public, de normes d’apprentissage, de systèmes de supervision, de mécanismes de redistribution territoriale des ressources et des enseignants, d’une évaluation nationale de la qualité ainsi que de cycles successifs de planification et de correction.
Cette étude reconstruit cette trajectoire depuis le début du XXIe siècle jusqu’en 2026, en prenant prioritairement comme sources la législation chinoise et les documents du Conseil des affaires d’État, du Comité central du Parti communiste chinois (PCC) et du ministère de l’Éducation. PISA est utilisé principalement comme instrument externe de mesure comparative.
L’objectif n’est pas de démontrer que la planification étatique constitue la cause unique des résultats. Les données disponibles ne permettent pas une telle inférence. Il s’agit de déterminer s’il existe une cohérence historique entre les mécanismes institutionnels développés par la Chine et les résultats éducatifs observables.
Les éléments disponibles permettent de soutenir une thèse plus circonscrite, mais significative : les résultats élevés de B-S-J-Z sont cohérents avec un processus de long terme par lequel l’État chinois a cherché à relever simultanément le plafond et le plancher de son système éducatif.
La donnée la plus révélatrice de PISA 2025 n’est donc peut-être pas le score de 612 en mathématiques. Elle réside dans le fait que seulement 1,8 % des élèves évalués dans B-S-J-Z présentent simultanément de faibles performances en sciences, en mathématiques et en compréhension de l’écrit, contre 19,7 % en moyenne dans l’OCDE ; tandis que 55,5 % atteignent un niveau de performance élevé dans au moins l’un de ces domaines, contre 11,9 % en moyenne dans l’OCDE.
Les mêmes données introduisent toutefois un avertissement décisif : B-S-J-Z a considérablement reculé en compréhension de l’écrit entre 2018 et 2025. Même l’un des systèmes affichant les meilleures performances globales n’est pas à l’abri des transformations contemporaines des habitudes cognitives. Cette contradiction — excellence mathématique et scientifique accompagnée d’une détérioration des performances en lecture — constitue l’un des principaux problèmes auxquels la politique éducative chinoise devra faire face pendant le XVe Plan quinquennal.
Méthode : étudier la Chine à partir des catégories avec lesquelles elle organise son propre système
L’analyse adopte délibérément une perspective institutionnelle chinoise.
Cela ne signifie pas considérer que toute affirmation gouvernementale constitue automatiquement une description exacte de la réalité. Il s’agit d’établir une distinction épistémologique fondamentale : pour comprendre ce qu’un système politique cherche à accomplir, il faut d’abord étudier ses objectifs, ses catégories, ses instruments et ses mécanismes à partir de ses propres sources ; il convient ensuite de distinguer la politique déclarée, la politique mise en œuvre et les résultats observés.
Une hiérarchie documentaire est donc utilisée.
Au premier niveau se trouvent les lois, les décisions du Conseil des affaires d’État, les documents du Comité central du PCC, les plans nationaux et les réglementations du ministère de l’Éducation.
Au deuxième niveau figurent les statistiques, les systèmes nationaux de suivi, les certifications territoriales et les rapports officiels chinois permettant d’observer la mise en œuvre.
Au troisième niveau, PISA est utilisé pour effectuer des mesures internationales et des comparaisons entre les systèmes participants.
L’interprétation analytique occupe un quatrième niveau et est signalée comme telle.
Ainsi, les affirmations « la Chine se fixe pour objectif de réduire les disparités territoriales » et « la Chine a éliminé les disparités territoriales » ne sont pas confondues. La première est documentée ; la seconde n’est pas démontrée et, de fait, les politiques chinoises contemporaines reconnaissent elles-mêmes la persistance de ces inégalités.
Cette méthode permet d’éviter deux réductionnismes opposés : interpréter le système chinois exclusivement à travers des catégories externes ou transformer son autodéfinition institutionnelle en preuve suffisante de ses résultats.
Ce que dit réellement PISA 2025
L’affirmation journalistique selon laquelle « la Chine domine PISA » nécessite d’être précisée.
B-S-J-Z a obtenu :
Sciences : 597 points.
Mathématiques : 612.
Compréhension de l’écrit : 527.
Résolution computationnelle de problèmes : 560.
B-S-J-Z arrive en tête en sciences et en mathématiques. Singapour arrive en tête en compréhension de l’écrit. L’OCDE elle-même caractérise B-S-J-Z et Singapour comme les deux systèmes affichant les meilleures performances globales dans les trois domaines traditionnels.
En résolution computationnelle de problèmes, introduite dans PISA 2025, les meilleurs résultats sont :
Macao (Chine) : 572.
Singapour : 563.
B-S-J-Z (Chine) : 560.
Japon : 557.
Ce sont les valeurs figurant dans le tableau et dans le résumé exécutif de l’OCDE.
Une incohérence textuelle apparaît dans une autre partie du rapport de l’OCDE, où les noms sont incorrectement associés à ces valeurs. La présente étude utilise donc les résultats concordants du tableau officiel et du résumé exécutif, et non cette phrase incohérente.
L’élément pertinent sur le plan analytique ne se limite pas aux moyennes.
La distribution révèle simultanément une concentration extraordinairement élevée d’élèves dans la partie supérieure et une proportion exceptionnellement faible d’élèves en dessous des compétences fondamentales.
Cela fait de ce qui sera appelé ici le « plancher cognitif » — une catégorie analytique de cette étude, et non un concept de l’OCDE — une variable centrale pour interpréter le cas chinois.
La Chine n’est pas B-S-J-Z, mais B-S-J-Z n’est pas non plus un système étranger à la Chine
PISA 2025 a évalué Beijing, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang, et non un échantillon probabiliste national de la Chine. L’OCDE désigne explicitement cet univers sous le nom de B-S-J-Z (Chine).
La conséquence méthodologique correcte est que 612 ne constitue pas « le score national chinois en mathématiques ».
Mais ce constat statistique ne résout pas la question institutionnelle.
Beijing, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang sont soumis à la législation éducative nationale, aux normes curriculaires nationales, aux politiques nationales d’enseignement obligatoire ainsi qu’aux mécanismes centraux de planification et de supervision.
La question pertinente consiste donc à déterminer dans quelle mesure les performances observées peuvent être reliées à des caractéristiques communes du système national et dans quelle mesure elles correspondent aux conditions particulières de quatre juridictions qui comptent parmi les régions économiquement et éducativement les plus avancées du pays.
PISA ne suffit pas pour répondre à cette question.
La Chine dispose de son propre Système national de suivi de la qualité de l’enseignement obligatoire. Sa version révisée de 2021 établit explicitement que l’évaluation doit produire des informations objectives pour la prise de décision éducative et pour l’amélioration de l’enseignement et de la gestion. Sa conception ne se limite pas non plus aux résultats scolaires : elle établit un système destiné à couvrir l’éducation morale, intellectuelle, physique, esthétique et au travail. La réglementation interdit également de préparer spécifiquement les élèves au suivi, d’interférer dans l’échantillonnage ou de falsifier les résultats.
Le document établit également des mécanismes permettant de relier les résultats aux ajustements des politiques.
PISA et le système national chinois de suivi remplissent donc des fonctions différentes. PISA permet la comparaison internationale des juridictions participantes. Le système national permet à l’État d’observer territorialement son propre système éducatif.
L’absence d’un score PISA national ne signifie pas l’absence de mécanismes nationaux d’évaluation.
Le point de départ : construire une base commune de connaissances fondamentales
Un élément décisif pour comprendre le processus actuel apparaît en 2001, bien avant les premiers résultats chinois de PISA.
Le ministère de l’Éducation approuve alors le Programme-cadre pour la réforme du curriculum de l’éducation de base.
Le document formule une critique explicite de certains aspects du modèle antérieur et propose de réduire la transmission excessive des connaissances, la mémorisation mécanique et l’entraînement répétitif, tout en renforçant l’initiative, les capacités pratiques, la recherche et la résolution de problèmes.
Il établit également un élément fondamental pour la structure territoriale chinoise : une architecture curriculaire nationale, locale et scolaire.
Pour les zones rurales, il autorise des adaptations liées aux conditions économiques, productives et territoriales, tout en maintenant les exigences fondamentales du curriculum national.
Dès 2001 apparaît ainsi une caractéristique qui se maintiendra au cours des décennies suivantes :
- un plancher national commun ;
- une adaptation territoriale ;
- des normes fondamentales qui ne disparaissent pas avec cette adaptation.
Cette conception est pertinente pour interpréter PISA plusieurs décennies plus tard : l’objectif déclaré ne consiste pas uniquement à sélectionner des élèves très performants, mais à construire des capacités fondamentales généralisables.
2005-2008 : transformer le droit à l’éducation en obligation financière de l’État
Un curriculum commun possède une faible capacité égalisatrice si les conditions matérielles permettant d’y accéder dépendent radicalement de la richesse locale.
En décembre 2005, le Conseil des affaires d’État réforme le mécanisme de financement de l’enseignement obligatoire rural. Le document renforce explicitement la responsabilité gouvernementale et décrit l’intégration progressive de l’enseignement obligatoire rural au système de garanties des finances publiques.
La révision de 2006 de la Loi sur l’enseignement obligatoire consolide juridiquement le principe de neuf années d’enseignement obligatoire ainsi que la responsabilité de l’État d’en garantir l’accès.
En 2008 intervient une autre étape décisive. Par le document 国发〔2008〕25号, le Conseil des affaires d’État décide qu’à compter du semestre d’automne, les frais de scolarité et autres frais scolaires de l’enseignement obligatoire public urbain seront supprimés dans l’ensemble du pays, tout en renforçant la responsabilité gouvernementale en matière de financement. Le ministère de l’Éducation et le ministère des Finances mettent ensuite en œuvre cette mesure.
La séquence institutionnelle peut être formulée ainsi :
droit formel → financement public → possibilité matérielle d’une norme commune.
Cela ne démontre pas l’égalité éducative.
Cela crée une condition institutionnelle permettant de la poursuivre.
2010 : l’équité devient explicitement une politique nationale
Le Programme national de réforme et de développement de l’éducation 2010-2020 constitue l’un des documents centraux de cette trajectoire.
Sa formulation est sans équivoque : la responsabilité principale de l’équité éducative incombe au gouvernement. Le même programme identifie l’amélioration de la qualité comme tâche centrale de la réforme et prescrit l’établissement de normes nationales et de systèmes d’assurance qualité.
L’architecture qui en résulte comprend des normes nationales, la redistribution des ressources, le renforcement du corps enseignant, la réduction des écarts entre établissements, l’intégration entre zones urbaines et rurales et un soutien différencié aux territoires défavorisés.
Le principe qui en émerge diffère d’une égalité conçue comme uniformité absolue.
L’objectif est que la localisation territoriale et l’origine sociale ne déterminent pas des seuils radicalement différents d’accès au savoir.
De « disposer d’une école » à « disposer d’une bonne école »
En 2012, le Conseil des affaires d’État établit un diagnostic particulièrement utile parce qu’il reconnaît explicitement le problème qui restait à résoudre.
La Chine avait achevé la généralisation des neuf années d’enseignement obligatoire et, selon le document, avait fondamentalement résolu le problème de « 有学上 » : avoir une école où aller.
Mais des différences évidentes de niveau et de qualité persistaient entre les régions, entre les zones rurales et urbaines et entre les établissements.
Le nouvel objectif fut formulé comme « 上好学 » : recevoir une bonne éducation.
La réponse institutionnelle consista à approfondir la standardisation des écoles et à assurer une répartition plus équilibrée des enseignants, des équipements, des livres et des infrastructures, en renforçant particulièrement les établissements ruraux et les établissements les plus faibles.
Cette transition est essentielle pour comprendre la séquence historique.
La politique éducative chinoise ne s’est pas arrêtée lorsque pratiquement tous les enfants ont intégré le système.
Le critère de réussite s’est déplacé de la couverture vers la qualité et vers la distribution de cette qualité.
Redistribuer les enseignants, et pas seulement l’argent
L’une des politiques les plus intéressantes apparaît en 2014.
Le ministère de l’Éducation, le ministère des Finances et le ministère des Ressources humaines et de la Sécurité sociale établissent un mécanisme de rotation des directeurs et des enseignants au sein des juridictions locales.
Dans les écoles urbaines et les établissements de haute qualité, au moins 10 % des enseignants remplissant les conditions établies devaient participer chaque année à la rotation ; au moins 20 % des enseignants concernés par cette rotation devaient appartenir à la catégorie des enseignants considérés comme essentiels ou expérimentés.
Cette politique révèle une conception importante de l’inégalité éducative.
Deux écoles peuvent disposer de bâtiments semblables et de budgets comparables tout en offrant des possibilités très différentes si l’une d’elles concentre les enseignants les plus expérimentés.
La redistribution éducative exige donc également une redistribution du capital professionnel.
La trajectoire PISA doit être interprétée avec prudence
La Chine n’a pas présenté le même univers territorial à chaque édition.
Shanghai participe depuis 2009.
En 2015, la participation est élargie à Beijing, Jiangsu et Guangdong, constituant B-S-J-G.
Depuis 2018, l’ensemble est devenu Beijing, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang : B-S-J-Z. La page de PISA consacrée aux participants documente elle-même cette séquence.
PISA 2009 enregistre les performances initiales extraordinaires de Shanghai. PISA 2012 la place à nouveau en tête. Les sources canoniques de ces deux cycles sont disponibles dans la documentation officielle de l’OCDE.
PISA 2015 est méthodologiquement important parce qu’il introduit B-S-J-G. En sciences, par exemple, cet ensemble obtient 518 points.
La conséquence est fondamentale :
il n’existe pas de série PISA nationale chinoise homogène pour la période 2009-2025.
Il n’est pas valide de présenter une différence entre Shanghai 2012 et B-S-J-G 2015 comme une hausse ou une baisse de « la Chine », puisque la population évaluée a changé.
La comparaison longitudinale territorialement la plus rigoureuse pour l’ensemble actuellement étudié est donc celle de B-S-J-Z 2018 avec B-S-J-Z 2025.
PISA 2018 : première place et autocritique simultanées
B-S-J-Z occupe dans PISA 2018 la première place en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences, avec respectivement 555, 591 et 590 points.
Mais la réponse publiée par le ministère chinois de l’Éducation lui-même est particulièrement révélatrice.
Le rapport ne se limite pas à célébrer le résultat.
Il reconnaît que les élèves des quatre juridictions consacrent beaucoup de temps à l’étude et que leur efficacité, mesurée en score par heure, est relativement faible : 44e, 46e et 54e places respectivement en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences.
Il indique également un indice de sentiment d’appartenance à l’école de -0,19 et une satisfaction moyenne à l’égard de la vie de 6,64, les situant respectivement aux 51e et 61e rangs de la comparaison effectuée.
Le même document reconnaît des problèmes d’inégalité : pénurie d’enseignants dans les localités rurales, écarts entre zones urbaines et rurales en matière de capacités enseignantes et inégalités entre établissements.
Cet antécédent est important parce qu’il permet d’identifier un mécanisme institutionnel de rétroaction.
La performance académique maximale n’a pas été officiellement interprétée comme la preuve que le système était dépourvu de problèmes.
On ne peut pas en conclure que le système corrige toujours ses déficiences avec succès.
On peut toutefois observer une séquence documentaire récurrente :
mesure → diagnostic → identification des contradictions → modification de la politique.
Cette séquence constitue une caractéristique importante de la planification éducative chinoise.
2021 : la « double réduction » et la contradiction produite par le succès éducatif lui-même
La forte valorisation sociale de l’éducation et la compétition pour l’accès à de meilleures opportunités ont produit un effet non désiré : une immense industrie privée du soutien scolaire.
Du point de vue de l’équité, cela pose un problème structurel. Même lorsque l’école publique dispense un curriculum commun, le revenu familial peut à nouveau se transformer en avantage éducatif par l’intermédiaire du marché.
En juillet 2021, le Comité central du PCC et le Conseil des affaires d’État approuvent la politique connue sous le nom de 双减, « double réduction ».
Le document établit explicitement deux objectifs : réduire la charge excessive des devoirs et réduire la charge liée aux formations académiques extrascolaires. Il vise également à diminuer l’anxiété des familles, à protéger le repos, à renforcer l’éducation scolaire et à réduire les dépenses éducatives des ménages.
La mesure peut être interprétée simultanément comme une régulation du marché, une politique de bien-être de l’enfant et une politique redistributive.
Cette dernière qualification constitue une interprétation analytique : elle ne doit pas être confondue avec la formulation littérale du document.
La politique n’élimine pas la compétition académique et ne démontre pas non plus la disparition des différences familiales. Le gaokao et l’accès aux institutions prestigieuses continuent de créer de puissantes incitations à la compétition.
Mais cette intervention révèle un élément fondamental de la conception chinoise de l’éducation : l’État s’attribue la légitimité d’intervenir lorsque l’expansion du marché éducatif parallèle entre en conflit avec ses objectifs éducatifs et sociaux.
De « l’équilibre fondamental » à « l’équilibre de haute qualité »
À la fin de 2021, les 2 895 unités administratives de niveau comté couvertes par le système avaient obtenu la certification d’« équilibre fondamental » de l’enseignement obligatoire.
La certification ne reposait pas uniquement sur la scolarisation. Elle incluait les normes de fonctionnement des écoles, les différences entre établissements, les enseignants, les mécanismes de garantie, la qualité et la gestion. Le niveau de satisfaction du public devait atteindre au moins 85 %.
La Chine a alors relevé le critère.
L’objectif a commencé à se déplacer de l’équilibre fondamental vers « l’équilibre de haute qualité ».
À la fin de 2025, le ministère de l’Éducation indiquait que 572 comtés avaient atteint ce nouveau standard.
Le processus demeure inachevé.
C’est précisément ce qui lui confère son importance analytique : les sources officielles elles-mêmes n’affirment pas que les inégalités territoriales ont disparu.
Le changement de standard révèle une autre caractéristique du processus : lorsqu’un seuil se généralise, l’indicateur de politique publique peut être relevé.
Le curriculum de 2022 : noyau national et adaptation
En 2022, le ministère de l’Éducation publie le nouveau Plan du curriculum de l’enseignement obligatoire ainsi que 16 normes curriculaires.
La réforme maintient une conception intégrée sur neuf années, actualise les contenus, établit des compétences fondamentales et définit des normes de qualité académique destinées à orienter la profondeur et l’étendue de l’enseignement.
Le processus engagé en 2001 est ainsi actualisé, et non abandonné.
L’architecture peut être décrite analytiquement comme suit :
centralisation des objectifs et des seuils fondamentaux ;
adaptation territoriale et scolaire dans certaines limites ;
évaluation et supervision reconnectant les résultats locaux aux normes nationales.
Il ne s’agit pas d’une uniformité absolue.
Il ne s’agit pas non plus d’une décentralisation complète.
Ce point est crucial face à la diversité territoriale chinoise. Un enfant vivant en zone rurale n’a pas besoin de recevoir exactement la même expérience pédagogique qu’un enfant de Shanghai pour appartenir au même système. La politique permet l’adaptation territoriale sans renoncer à des exigences communes.
PISA 2025 : un plafond exceptionnel et un plancher exceptionnellement élevé
Sept ans après PISA 2018, B-S-J-Z conserve des performances extraordinaires parmi les systèmes participants.
Mais, dans une perspective universaliste, le résultat le plus important apparaît lorsque les deux extrémités de la distribution sont examinées conjointement.
55,5 % des élèves atteignent un niveau élevé dans au moins l’un des trois domaines traditionnels.
Seulement 1,8 % présentent simultanément de faibles performances en sciences, en mathématiques et en compréhension de l’écrit.
Dans la moyenne de l’OCDE, ces proportions sont respectivement de 11,9 % et 19,7 %.
La différence entre ces deux indicateurs permet de distinguer l’excellence sélective de l’excellence distribuée.
Un système pourrait produire une petite élite mathématique extraordinaire tout en laissant une proportion importante d’enfants sous les niveaux fondamentaux de connaissance.
Ce n’est pas ce que montrent les données de B-S-J-Z.
Elles montrent simultanément un plafond très élevé et une extrémité inférieure de la distribution extraordinairement réduite.
Dans la logique de la politique éducative chinoise, les deux extrêmes importent : former des talents avancés et élever le niveau général de la population.
C’est de là que découle l’utilité analytique du concept de « plancher cognitif ».
Inégalités : le résultat chinois n’autorise pas une lecture complaisante
Les résultats exceptionnels de B-S-J-Z ne signifient pas égalité éducative.
L’histoire récente de la politique éducative chinoise elle-même contredit une telle interprétation.
Si, après avoir atteint l’équilibre fondamental, l’État crée une nouvelle catégorie d’« équilibre de haute qualité » ; s’il maintient des mécanismes destinés à transférer des ressources vers les établissements les plus faibles ; s’il organise la rotation des enseignants ; et si ses propres diagnostics continuent d’identifier des écarts territoriaux, cela signifie que le problème distributif demeure ouvert.
Cela permet d’établir une distinction fondamentale.
Le succès d’une politique redistributive ne doit pas être mesuré en demandant si toute différence a disparu.
Il faut plutôt se demander :
quelles différences persistent ;
dans quelle mesure elles ont été réduites ;
quels mécanismes les reproduisent ;
quelles nouvelles politiques apparaissent pour intervenir sur elles ;
et si la distribution des apprentissages devient progressivement moins dépendante de l’origine sociale et du territoire.
En ce sens, PISA constitue un élément de preuve, et non la totalité du diagnostic.
La grande contradiction de 2025 : la lecture
Le résultat chinois ne peut pas être transformé en récit triomphaliste.
La comparaison territorialement homogène entre B-S-J-Z 2018 et B-S-J-Z 2025 révèle une détérioration importante en compréhension de l’écrit.
En 2018, B-S-J-Z avait obtenu 555 points. En 2025, le score est de 527. Le résultat reste très élevé au niveau international, mais la baisse est trop importante pour être traitée comme un simple détail statistique.
Ce constat est particulièrement intéressant parce qu’en 2018, le ministère chinois lui-même avait indiqué que les élèves de B-S-J-Z présentaient l’indice d’intérêt pour la lecture le plus élevé parmi les participants.
Une transformation apparaît donc entre 2018 et 2025 et exige une explication.
Il ne convient pas d’attribuer automatiquement cette baisse aux smartphones, aux vidéos courtes, aux réseaux sociaux, à la pandémie ou à l’intelligence artificielle.
Toutes ces explications constituent des hypothèses possibles.
Aucune n’est démontrée par PISA.
La question doit rester ouverte.
Technologie cognitive et économie de l’attention : une hypothèse de recherche
PISA 2025 introduit une épreuve de résolution computationnelle de problèmes précisément au moment où les sociétés débattent de l’impact cognitif de la numérisation.
B-S-J-Z obtient 560 points, l’un des trois meilleurs résultats parmi les systèmes participants, derrière Macao et Singapour.
Les données ne confirment donc pas une opposition simpliste entre « technologie » et « apprentissage ».
Un système peut être profondément numérisé et atteindre simultanément des niveaux exceptionnels en mathématiques, en sciences et en résolution computationnelle de problèmes.
L’hypothèse la plus intéressante pour de futures recherches est différente : distinguer les technologies utilisées délibérément pour développer les capacités cognitives des technologies ou des modalités d’usage dont le fonctionnement économique dépend de la captation, de la fragmentation ou de la prolongation de l’attention.
Cette distinction pourrait contribuer à expliquer pourquoi le développement de capacités numériques avancées peut coexister avec des difficultés dans des activités cognitives exigeant une concentration soutenue, comme certaines formes de lecture.
Mais PISA ne démontre pas cette hypothèse.
Il permet de la soumettre à la recherche.
L’éducation comme question politique, populaire et stratégique
Le Plan pour la construction d’une puissance éducative 2024-2035 permet de comprendre la philosophie politique qui articule ces politiques.
Le document définit explicitement trois attributs de l’éducation :
政治属性 — caractère politique ;
人民属性 — caractère populaire ;
战略属性 — caractère stratégique.
Ces trois dimensions doivent être lues conjointement.
Le caractère politique implique la direction du PCC, la formation idéologique et la transmission explicite des valeurs du projet socialiste chinois.
Le caractère populaire relie la légitimité éducative à l’accès, à l’équité et à la satisfaction des besoins sociaux.
Le caractère stratégique inscrit l’éducation dans la formation des talents, les capacités scientifiques et technologiques et la modernisation nationale.
Une analyse menée depuis la perspective chinoise ne doit pas occulter la première dimension afin de mettre en valeur les deux autres.
La direction politique est constitutive du système.
Dans une perspective libérale, des objections peuvent être formulées concernant le pluralisme, l’autonomie intellectuelle et la relation entre l’État et l’éducation. Dans la conception institutionnelle chinoise, la prémisse est différente : l’État explicite l’orientation politique et sociale de l’éducation et l’intègre au projet national.
La question analytiquement pertinente est que la même capacité de coordination politique qui structure les contenus idéologiques permet également d’établir un curriculum national, de redistribuer les enseignants, d’assurer un financement territorial, de créer des systèmes d’évaluation et de mobiliser des ressources à l’échelle nationale.
Ces deux dimensions appartiennent au même système institutionnel.
Le XVe Plan quinquennal : éducation, science, technologie et talents comme système stratégique
Le Plan de développement de l’éducation du XVe Plan quinquennal, approuvé par le Conseil des affaires d’État le 22 juin 2026 au moyen du document 国发〔2026〕19号, marque une nouvelle étape.
Le document définit à nouveau l’éducation par ses caractères politique, populaire et stratégique et établit :
« 一体推进教育科技人才发展 »
c’est-à-dire promouvoir de manière intégrée le développement de l’éducation, de la science et de la technologie, ainsi que des talents.
Ce changement revêt une importance considérable.
L’éducation n’apparaît plus seulement comme une politique sociale ou culturelle.
Elle est explicitement intégrée à :
l’éducation de base ;
l’enseignement supérieur ;
la recherche scientifique ;
la formation des talents ;
l’innovation ;
la modernisation productive ;
la capacité technologique.
Dans cette perspective, le score de 612 en mathématiques de B-S-J-Z acquiert une dimension qu’un classement scolaire ne permet pas de saisir.
Les mathématiques constituent une infrastructure cognitive pour l’ingénierie, l’informatique, la physique, la robotique, la science des données, l’électronique, l’intelligence artificielle et l’industrie manufacturière avancée.
Si un système parvient à accroître considérablement la proportion d’élèves capables d’opérer à des niveaux mathématiques supérieurs, il élargit la population à partir de laquelle pourront ensuite être formés scientifiques, ingénieurs, techniciens et spécialistes.
L’avantage stratégique ne consiste pas à transformer tous les adolescents en scientifiques.
Il consiste à élargir l’entonnoir initial.
« Intelligence artificielle + éducation »
Le XVe Plan établit explicitement l’action :
« 人工智能+教育 »
« Intelligence artificielle + éducation ».
Le plan intègre l’IA à la transformation de l’enseignement, de la formation, de l’évaluation, de la recherche et de la gouvernance éducative, et relie son développement aux infrastructures numériques, aux applications éducatives, aux normes ainsi qu’aux mécanismes de supervision éthique et de sécurité.
La logique est différente de la simple question de savoir si un élève doit utiliser un chatbot pour faire un devoir.
La question posée au niveau de l’État est plus large :
quelles capacités le système éducatif doit-il développer dans une société traversée par l’intelligence artificielle, et comment cette technologie doit-elle être gouvernée afin de servir ces objectifs ?
Le même plan maintient l’objectif de garantir que les dépenses budgétaires nationales consacrées à l’éducation restent supérieures à 4 % du produit intérieur brut.
La combinaison est significative :
innovation technologique ;
financement public ;
normes ;
régulation ;
éthique ;
supervision.
Institutionnellement, l’IA n’apparaît pas comme une force extérieure qui entrerait simplement dans l’école.
La Chine cherche à l’intégrer dans la planification éducative.
Les plans quinquennaux comme mécanisme de rétroaction
La reconstruction historique permet d’identifier une séquence.
Première étape : universalisation.
Le problème fondamental consistait à garantir que tous les enfants disposent d’une école.
Deuxième étape : financement et garantie publique.
Le droit à l’enseignement obligatoire s’est progressivement traduit en responsabilité budgétaire de l’État.
Troisième étape : équilibre.
Une fois l’accès généralisé, la politique a commencé à intervenir sur les écarts entre territoires, entre zones rurales et urbaines et entre établissements.
Quatrième étape : qualité.
L’objectif n’était plus seulement que tous soient intégrés au système, mais qu’ils reçoivent une éducation de qualité.
Cinquième étape : correction des effets secondaires.
La surcharge, le soutien scolaire privé, la compétition, le bien-être et les inégalités résultant de la capacité des familles à acheter des avantages éducatifs sont devenus des objets explicites de régulation.
Sixième étape : intégration stratégique.
Durant le XVe Plan, l’éducation, la science, la technologie, les talents et l’IA commencent à être conçus au sein d’une architecture commune.
Cette séquence ne démontre pas que toutes les politiques ont fonctionné.
Elle révèle cependant quelque chose de différent d’une planification rigide comprise comme l’exécution mécanique d’un programme écrit à l’avance.
Le schéma documentaire observable est :
objectif → mise en œuvre → évaluation → identification des contradictions → nouvelle intervention.
La documentation est cohérente avec l’existence d’un mécanisme institutionnel de rétroaction et de correction.
Les contradictions que la Chine n’a pas encore résolues
Une analyse menée depuis la position chinoise serait incomplète si elle omettait les tensions que les sources elles-mêmes permettent d’observer.
La première est territoriale.
Le passage de « l’équilibre fondamental » à « l’équilibre de haute qualité » existe précisément parce qu’atteindre une norme nationale minimale ne signifie pas éliminer les différences de qualité entre les régions et les établissements. Le fait qu’à la fin de 2025 seuls 572 des 2 895 comtés aient atteint le nouveau standard montre que la transition reste en cours.
La deuxième est socio-économique.
L’accès universel à l’école publique n’élimine pas les avantages découlant du capital économique, culturel et éducatif familial.
La troisième concerne la compétition.
La réglementation du soutien scolaire privé peut réduire une source d’inégalité, mais elle n’élimine pas l’incitation des familles à rechercher des avantages tant que l’accès à certaines universités et à certaines trajectoires demeure hautement compétitif.
La quatrième concerne le bien-être face à la performance.
Après PISA 2018, le ministère lui-même a reconnu la longueur du temps consacré aux apprentissages, une efficacité relative faible par heure et des résultats comparativement défavorables en matière de satisfaction de vie et de sentiment d’appartenance à l’école.
La cinquième concerne la lecture.
La baisse entre 2018 et 2025 montre que même B-S-J-Z rencontre des difficultés pour préserver certaines capacités de lecture dans le nouvel environnement cognitif.
La sixième concerne la créativité face à la standardisation.
Un système extraordinairement efficace pour construire un socle commun de connaissances ne garantit pas automatiquement la pensée divergente, l’innovation radicale ou la créativité. C’est précisément pour cette raison que les documents chinois contemporains insistent de plus en plus sur l’innovation, la recherche, la pensée scientifique et la formation de talents avancés.
La septième est politique.
La coordination étatique confère une capacité considérable de mobilisation et de redistribution, mais la direction politique et idéologique du système pose simultanément la question de l’espace intellectuel qui peut être accordé à la remise en question, à l’hétérodoxie et à la pensée critique dont une économie fondée sur l’innovation a également besoin.
Ces contradictions n’invalident pas en elles-mêmes le modèle.
Elles constituent précisément les problèmes à partir desquels sa prochaine étape devra être évaluée.
Peut-on établir une causalité entre planification et PISA ?
Pas au sens strict.
PISA n’est pas une expérience causale.
Il n’existe pas de Chine équivalente dépourvue de ces réformes éducatives à laquelle les résultats pourraient être comparés.
De puissantes variables interviennent en outre :
croissance économique ;
urbanisation ;
réduction de la pauvreté ;
niveau d’éducation des parents ;
culture familiale de valorisation des études ;
changements démographiques ;
investissement éducatif privé ;
numérisation ;
différences territoriales ;
sélection des juridictions participantes ;
et effets de la pandémie ainsi que des transformations mondiales de l’écosystème éducatif.
Il serait donc méthodologiquement incorrect d’affirmer :
« les plans quinquennaux ont causé les 612 points ».
Les données permettent une inférence plus rigoureuse.
Il existe une antériorité temporelle : les principales réformes étudiées précèdent les résultats observés.
Il existe une plausibilité des mécanismes : le financement, le curriculum, la qualité des enseignants, le suivi et la redistribution peuvent raisonnablement affecter les apprentissages.
Il existe une continuité : ces politiques traversent des cycles successifs de planification.
Il existe une cohérence des résultats : les juridictions chinoises participantes ont affiché de manière répétée des performances élevées.
Il existe des données distributionnelles : B-S-J-Z combine des niveaux supérieurs extraordinairement étendus avec une proportion exceptionnellement faible d’élèves en situation de faible performance.
Et il existe une rétroaction institutionnelle observable : les problèmes détectés au cours d’une étape réapparaissent comme objectifs d’intervention dans les politiques ultérieures.
La formulation académiquement défendable est donc la suivante :
Les résultats de B-S-J-Z sont cohérents avec les mécanismes construits par la politique éducative chinoise au cours de la période étudiée, et plusieurs de ces mécanismes présentent une plausibilité causale ; les données disponibles ne permettent toutefois ni d’identifier l’effet indépendant de chaque politique ni d’attribuer à la planification étatique une ampleur causale déterminée.
Le véritable contraste international
La conclusion ne devrait pas non plus être formulée comme une opposition simpliste entre « la Chine » et « l’Occident ».
Il existe des systèmes non chinois très performants et des architectures institutionnelles différentes capables de produire d’excellents résultats.
La différence chinoise la plus intéressante se situe ailleurs.
La capacité cognitive de la population est considérée — dans l’interprétation proposée par cette étude — comme un bien public stratégique.
Cette expression ne figure pas littéralement dans les documents chinois. Il s’agit d’une synthèse analytique dérivée de l’articulation que ces documents établissent entre éducation publique, équité, formation des talents, science, technologie et stratégie nationale.
L’éducation n’est pas cantonnée au ministère de l’Éducation ni à une politique sociale sectorielle.
Elle est reliée à la planification économique, à la science, à la technologie, au développement territorial, à la formation des talents et à la capacité nationale.
L’éducation de base remplit ainsi deux fonctions simultanées.
Une fonction distributive :
réduire la proportion d’enfants qui restent en dessous des connaissances fondamentales.
Et une fonction stratégique :
créer une base suffisamment large à partir de laquelle pourront ensuite être développées des capacités scientifiques et technologiques avancées.
PISA 2025 permet d’observer simultanément ces deux dimensions.
Les 1,8 % de faible performance simultanée permettent d’observer le plancher.
La concentration extraordinaire d’élèves très performants permet d’observer le plafond.
Conclusion
La nouvelle concernant PISA 2025 est exacte, mais insuffisante : les juridictions chinoises participantes arrivent en tête en sciences et en mathématiques et constituent, avec Singapour, les deux systèmes affichant les meilleures performances globales dans les trois domaines traditionnels évalués par PISA 2025.
Mais le classement n’est que la surface du phénomène.
En dessous se trouve un processus historique d’environ un quart de siècle.
La Chine est passée de la volonté de garantir une école à chaque enfant au financement public de l’enseignement obligatoire ; puis à la mise en place de mécanismes destinés à réduire les disparités territoriales ; ensuite à la redistribution des enseignants et des ressources ; puis à l’évaluation nationale de la qualité ; plus tard à l’intervention sur la marchandisation et la surcharge produites par la compétition éducative elle-même ; et enfin à l’intégration de l’éducation, de la science, de la technologie, des talents et de l’intelligence artificielle dans une stratégie nationale commune.
Le résultat n’est ni un système homogène ni un système exempt d’inégalités.
PISA ne démontre pas non plus que l’ensemble de la Chine obtiendrait les mêmes 612 points en mathématiques que B-S-J-Z.
Ce que permet toutefois d’observer la combinaison de sources internes et externes est plus important : les résultats exceptionnels apparaissent au sein d’une architecture institutionnelle cohérente avec la production délibérée de capacités cognitives à grande échelle.
C’est pourquoi la donnée centrale n’est peut-être pas 612.
Elle pourrait être 1,8 %.
Un système éducatif ne se mesure pas uniquement à la hauteur atteinte par ceux qui vont le plus loin, mais aussi au nombre d’enfants qu’il laisse en dessous des connaissances fondamentales.
Dans B-S-J-Z, la proportion d’élèves présentant simultanément de faibles performances dans les trois domaines traditionnels est exceptionnellement faible par rapport à la moyenne de l’OCDE.
La grande inconnue concerne désormais l’avenir.
PISA 2025 montre que le système chinois peut conserver un avantage extraordinaire en mathématiques et en sciences tout en subissant simultanément une érosion importante en compréhension de l’écrit.
Le défi de la prochaine décennie consistera à déterminer si la même capacité étatique qui a permis d’universaliser, de financer, de standardiser, d’évaluer et de redistribuer l’éducation peut répondre à une transformation d’une autre nature : la modification de l’environnement cognitif même dans lequel les enfants apprennent.
Le XVe Plan quinquennal indique que la Chine a identifié le problème de la transformation technologique en termes stratégiques.
Elle ne cherche pas à choisir entre l’éducation et la technologie, mais à intégrer la technologie dans un projet éducatif ; non pas à séparer la formation scolaire de la science et de l’innovation, mais à les intégrer ; non pas à abandonner la planification face à l’intelligence artificielle, mais à l’étendre à celle-ci.
De là émerge la question la plus importante que laisse PISA 2025 :
Que se passe-t-il lorsqu’un État considère que la capacité de sa population à lire, raisonner, calculer, rechercher et résoudre des problèmes ne constitue pas seulement un résultat scolaire, mais une infrastructure stratégique nationale ?
Le cas chinois n’apporte pas encore de réponse définitive.
Mais il offre l’un des processus de transformation politico-éducative de plus grande ampleur disponibles pour étudier cette question au cours de la prochaine décennie.
Limites de la recherche
Cette étude n’attribue pas les scores de B-S-J-Z à l’ensemble de la République populaire de Chine.
Elle ne construit pas non plus une série PISA nationale inexistante : Shanghai 2009 et 2012, B-S-J-G 2015 et B-S-J-Z à partir de 2018 correspondent à des univers territoriaux différents. L’OCDE elle-même documente ces changements de participation.
La comparaison statistique longitudinale la plus rigoureuse pour les quatre juridictions actuellement étudiées est celle de 2018-2025.
Les documents gouvernementaux chinois permettent d’établir des objectifs, des instruments, des diagnostics et certains résultats administratifs, mais ils sont produits par des institutions qui participent également à la formulation ou à la mise en œuvre des politiques étudiées. Ils doivent être interprétés comme des sources primaires : ils présentent une valeur exceptionnelle pour comprendre ce que l’État chinois fait, mesure, reconnaît et cherche à accomplir, mais ne constituent pas en eux-mêmes l’équivalent d’une évaluation externe indépendante.
PISA fournit une comparaison internationale, mais n’identifie pas non plus de manière causale les politiques responsables des différences observées.
Enfin, les relations entre numérisation, smartphones, vidéos courtes, intelligence artificielle, attention et détérioration des performances en lecture demeurent des hypothèses de recherche. PISA peut mettre en évidence des associations et des tendances pertinentes, mais non apporter une démonstration causale.
Références documentaires primaires et statistiques
République populaire de Chine
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Note finale de méthode et de vérification
Les sources chinoises sont utilisées prioritairement pour reconstruire les objectifs, les principes, la législation, les instruments, les diagnostics internes et la séquence des politiques éducatives de la République populaire de Chine.
PISA est utilisé comme instrument externe permettant d’observer les performances comparées, et non comme autorité chargée de déterminer la signification politique ou historique du système éducatif chinois.
Les affirmations interprétatives — parmi lesquelles le « plancher cognitif », la « capacité cognitive comme bien public stratégique » et la distinction entre technologie cognitive et économie de l’attention — ne sont attribuées ni à l’OCDE ni au gouvernement chinois : elles constituent des catégories d’analyse développées dans cette étude.
La recherche distingue systématiquement l’autodescription institutionnelle, les données observées et l’inférence analytique.
Claudia Aranda et LumusAI
8 septembre 2026
