{"id":205356,"date":"2015-07-24T22:22:54","date_gmt":"2015-07-24T21:22:54","guid":{"rendered":"http:\/\/www.pressenza.com\/?p=205356"},"modified":"2015-07-24T22:22:54","modified_gmt":"2015-07-24T21:22:54","slug":"reforma-de-la-carrera-docente-en-chile-donde-quedo-la-posibilidad-de-hacer-algo-diferente","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pressenza.com\/es\/2015\/07\/reforma-de-la-carrera-docente-en-chile-donde-quedo-la-posibilidad-de-hacer-algo-diferente\/","title":{"rendered":"Reforma de la Carrera Docente en Chile: \u00bfD\u00f3nde qued\u00f3 la posibilidad de hacer algo diferente?"},"content":{"rendered":"

Por Fabi\u00e1n Guajardo y Cristina Jara<\/span><\/strong><\/em><\/p>\n

Grupo de Estudios de Educaci\u00f3n, Centro de Estudios de Nodo XXI<\/strong><\/em><\/p>\n

En momentos en que la movilizaci\u00f3n del Colegio<\/a> de Profesores ya super\u00f3 los 50 d\u00edas y que la C\u00e1mara haya aprobado la idea de legislar con un informe negativo de la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n, el proyecto de Desarrollo Profesional Docente, el Gobierno da pocas muestras de abrirse al di\u00e1logo, optando por el desgaste del movimiento. La Ministra desde su llegada ha puesto por delante en la discusi\u00f3n la falsa disyuntiva de que el Acuerdo propuesto por la Comisi\u00f3n para destrabar el conflicto es \u201cla base y a la vez el techo\u201d de la negociaci\u00f3n. Tal actitud es contradictoria con la expectativa que el propio Gobierno prometi\u00f3 cumplir de \u201cabandonar las pr\u00e1cticas que han permitido tratar la educaci\u00f3n como un bien de consumo\u201d (Programa de Gobierno NM). Esta declaraci\u00f3n de principio hoy parece m\u00e1s lejana que nunca, al constatar que el gobierno de la Nueva Mayor\u00eda intenta a pie forzado llevar adelante un proyecto que no genera acuerdo y, que en su contenido, profundiza una concepci\u00f3n del rol docente y de la educaci\u00f3n como productos de un trabajo individual transable en el mercado.<\/p>\n

Pero una \u201cCarrera<\/a> profesional\u201d sugiere la idea de un recorrido ascendente, en la que un profesional va acumulando experiencias y mejorando con ello sus capacidades, t\u00e9cnicas y especializaci\u00f3n en una \u00e1rea determinada. En particular en la ense\u00f1anza, es un proceso continuo en el que no bastan las habilidades y conocimientos adquiridos en la formaci\u00f3n inicial, sino que supone su desarrollo en el ejercicio docente, donde los conocimientos espec\u00edficos se unen con la pedagog\u00eda (el saber ense\u00f1ar) a lo largo de la carrera. Por sobre todo, la profesi\u00f3n docente es una forma de conocimiento colectivo, en una constante relaci\u00f3n con los estudiantes, con otros profesores y con la comunidad educativa en general.<\/p>\n

La movilizaci\u00f3n de los docentes ha sido firme en reconocer que en el Proyecto esta definici\u00f3n del quehacer docente ha estado ausente y que, m\u00e1s bien, representa una continuidad con las pol\u00edticas neoliberales que le han restado tuici\u00f3n profesional de su labor. En el documento de acuerdo de la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n es posible<\/a> reconocer algunos avances corporativos para los docentes, pero en lo concreto no se ha modificado el coraz\u00f3n del proyecto: orientar principalmente la evaluaci\u00f3n y el reconocimiento profesional, medidos con instrumentos individuales y que poco refieren al aula, a la fijaci\u00f3n de salarios. Y, en lo sustantivo, las condiciones de agobio en las que desarrollan actualmente el trabajo docentes quedan al margen de las definiciones.<\/p>\n

Este desencuentro no parece subsanable en la discusi\u00f3n parlamentaria. La escasa apertura al di\u00e1logo por parte del Ministerio no genera confianza<\/a> en la organizaci\u00f3n de docentes, a su vez, que dicha actitud ha posibilitado el fraccionamiento de posiciones al interior de la organizaci\u00f3n. En este juego de posiciones el tiempo parece ser el \u00fanico decisor, polarizando la imagen de \u201ctodo y nada\u201d del proyecto.<\/p>\n

Vale la pena entonces revisar los componentes del acuerdo de la Comisi\u00f3n, los elementos de cambio<\/a> o continuidad que estos conllevan, en el escenario de una reforma que se entiende determinar\u00e1 las condiciones del desarrollo profesional de los docentes en el largo plazo.<\/p>\n

El \u201cablandamiento\u201d de la Reforma<\/strong><\/p>\n

En la propuesta emergida de la C\u00e1mara es posible observar la presencia de una serie de \u201cm\u00ednimos reivindicativos\u201d de las demandas docentes, lo que a todas luces son avances en relaci\u00f3n al proyecto original. Respecto al ingreso a la carrera hay un avance, toda vez que \u00e9ste se asegura sin evaluaciones previas y la inducci\u00f3n se plantea como un derecho de todo profesional. Adem\u00e1s, en el ajuste del proceso de Inducci\u00f3n, se considera contextualizado en el espacio de la escuela y no como un servicio externo e individual. Del mismo modo, respecto al inicio de la Carrera se recoge la propuesta de extender hasta los 8 a\u00f1os la posibilidad del ascenso al tramo Temprano.<\/p>\n

El acuerdo avanza en el uso voluntario de la Evaluaci\u00f3n Profesional Docente \u2013ADVI y la AEP\u2013 las que se consideran como medios de adecuaci\u00f3n de los profesionales a los tramos descritos en la Carrera y se elimina la idea extrema de encasillamiento original del proyecto. Ello supone un logro corporativo, al igual que la ampliaci\u00f3n del plazo de permanencia en el \u201cactual estatuto docente\u201d de 5 a 10 a\u00f1os, eliminando la exigencia de presentar la renuncia al momento de jubilar.<\/p>\n

La continuidad<\/strong><\/p>\n

Pese a esta voluntad de ajuste, lo que prima en la propuesta es la continuidad. En general, las modificaciones que se proponen adolecen de ambig\u00fcedad, a la vez que mantienen intacto el coraz\u00f3n del proyecto. As\u00ed, por ejemplo, se propone el reemplazo del concepto de \u201cCertificaci\u00f3n\u201d por el de \u201cReconocimiento\u201d, pero no se precisa en lo sustantivo, la forma en que este \u201creconocimiento\u201d se diferencia de la concepci\u00f3n anterior del desarrollo profesional. De ese modo, en el Acuerdo se sostiene que el desempe\u00f1o docente es \u2013y sigue siendo\u2013 un proceso individual, que por cierto puede contener elementos de desarrollo colaborativo, pero que en lo medular es un objeto medible individualmente con los medios de la evaluaci\u00f3n actual y conducente a incentivos individuales y fijaci\u00f3n de tramos salariales.<\/p>\n

Se mantiene tambi\u00e9n la idea que \u201cfortalecer los apoyos\u201d es fortalecer el entorno de la escuela y no poner capacidades en la escuela. La aparente soluci\u00f3n es enfatizar en el rol rector del CPEIP, obviando un elemento fundamental y pr\u00e1ctico que ponen en la mesa los docentes: el manifiesto agobio en su trabajo y la falta de tiempo para emprender actividades de formaci\u00f3n. A este respecto, voces relevantes como Beatrice \u00c1valos -vocera de la iniciativa Plan Maestro- han advertido que el problema no est\u00e1 en la inyecci\u00f3n de recursos en instituciones de apoyo, sino que en asegurar con recursos frescos los tiempos para que los docentes puedan formarse.<\/p>\n

Adem\u00e1s, dicho fortalecimiento del CPEIP como \u201c\u00f3rgano rector del sistema de desarrollo profesional docente\u201d, es ambiguo y no asegura en lo m\u00e1s m\u00ednimo un rol activo del Estado. Ante la condici\u00f3n subsidiaria del Estado, la ampliaci\u00f3n de marcos de acci\u00f3n de organismos p\u00fablicos, sin presupuestos ni definiciones claras, aumentan la posibilidad de acrecentar la participaci\u00f3n de intereses privados en esa acci\u00f3n. En la actualidad cada vez que se
\n\u201cfortalece\u201d de esta forma el Estado, se fortalece el papel del mercado. Se empodera una verdadera casta de t\u00e9cnicos en calidad y apoyo pedag\u00f3gico, que poco aporte hace al quehacer cotidiano de las escuelas. En el intento por cumplir con el rol de apoyo, se procede a la entrega de ingentes cantidades de recursos a variopintas instituciones que se encargan de la formaci\u00f3n de directivos y docentes, dando un espaldarazo a la oferta desregulada ya existente en el sistema.<\/p>\n

En cuanto a la certificaci\u00f3n para la promoci\u00f3n dentro de la carrera, permanece intacta la idea de desempe\u00f1o individual, donde la labor pedag\u00f3gica no aparece como acci\u00f3n colectiva, sino que s\u00f3lo se considera que cuenta con \u201caspectos colaborativos\u201d. Aqu\u00ed est\u00e1 el coraz\u00f3n del modelo, que no cambia un \u00e1pice respecto al devenir de las pol\u00edticas neoliberales de los \u00faltimos 30 a\u00f1os. Si bien en teor\u00eda la carrera no tiene una estructura piramidal, si la tiene en la pr\u00e1ctica, toda vez que existen dos niveles obligatorios -Temprano y Avanzado- y dos optativos -Superior y Experto. En el esquema de la propuesta de la Comisi\u00f3n, se abre la posibilidad de la llegada masiva al tramo Avanzado, quitando presi\u00f3n para ello (dos portafolios aprobados y se salta el siguiente), pero con esta medida no se disminuye sino que incluso se aumenta la competencia, pues los mayores incentivos salariales est\u00e1n puestos en las etapas optativas. Esto contrar\u00eda las recomendaciones de la OECD y del Plan Maestro, tan divulgadas como legitimaci\u00f3n de esta reforma. Estructurada de esa manera, la carrera pasa a ser m\u00e1s una se\u00f1al de mercado, un asignador de salarios, que un proceso de desarrollo profesional. Ello posibilita, como es esperable en una l\u00f3gica de mercado, la diversificaci\u00f3n de la oferta y condiciona la segregaci\u00f3n del sistema. Vuelve un bien apreciable -le da precio- al desempe\u00f1o de los docentes.<\/p>\n

Riesgos y Retrocesos<\/strong><\/p>\n

Es por lo menos extra\u00f1o que en un proyecto cuya pretensi\u00f3n es un cambio sustantivo en las condiciones de desarrollo profesional docente, la estabilidad laboral sea un tema completamente ausente. Esto es un gran vac\u00edo, teniendo en cuenta que por las condiciones particulares de la profesi\u00f3n docente, la estabilidad es fundamental para su desarrollo profesional. As\u00ed, una gran demanda del gremio que es la Universalidad del Estatuto es obviada o acusada de inconstitucional. Ello de cierta forma manifiesta el poco inter\u00e9s por constituir una real Carrera de desarrollo profesional, que valore a los docentes en su condici\u00f3n de funcionarios. Esto, que quiz\u00e1 sea visto como una reivindicaci\u00f3n gremial nost\u00e1lgica, omite la experiencia internacional de gesti\u00f3n privada de establecimientos financiados por el Estado, donde los docentes tienen siempre el estatus de funcionario p\u00fablico. No deja de extra\u00f1ar que para algunos aspectos sea v\u00e1lida la comparaci\u00f3n con pa\u00edses como Finlandia, Nueva Zelanda o B\u00e9lgica y para otros sea negada de cuajo. De m\u00e1s est\u00e1 decir que ni en el proyecto ni en la propuesta de acuerdo se propone entregar autonom\u00eda a las comunidades de docentes, o incluso a los directivos, para la evaluaci\u00f3n del rol docente. Ello supondr\u00eda devolver, al menos en cierta medida, la tuici\u00f3n profesional a los propios docentes.<\/p>\n

Ninguno de los elementos que tienen que ver con mejorar realmente las condiciones de los docentes y sus demandas, juega un papel central en el proyecto. De hecho, ni siquiera se juegan en la f\u00f3rmula de \u201cun avance progresivo\u201d de mediano plazo que permita llegar a mejores condiciones, como s\u00ed se hizo, por ejemplo, para la eliminaci\u00f3n del copago. Tanto la necesidad de ajustar la proporci\u00f3n de horas no lectivas como la relaci\u00f3n de alumnos por sala s\u00f3lo aparece en la voluntad de establecer comisi\u00f3n que revisar\u00e1n estos asuntos.<\/p>\n

Adem\u00e1s, se insiste en la idea de aumentar las pruebas tipo \u201cINICIA\u201d -aunque no habilitantes, como medidas de \u201cvalor agregado\u201d. Esto es simplemente incomprensible si lo que se quiere es salir de la l\u00f3gica neoliberal, y s\u00f3lo demuestra que en formaci\u00f3n inicial se opta por \u201cguiar al mercado\u201d en lugar de resituar el papel en ella de las instituciones p\u00fablicas.<\/p>\n

A modo de conclusi\u00f3n<\/strong><\/p>\n

El Acuerdo de la Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n ha sido apoyado en la Carta enviada por la Ministra al Colegio de Profesores, que afirma la convocatoria de tres acad\u00e9micos de alto prestigio para colaborar en la elaboraci\u00f3n de las indicaciones al proyecto. A la vez, se anuncia la creaci\u00f3n de una serie de comisiones, con participaci\u00f3n del Colegio de Profesores, para resolver los ajustes del proyecto. Con ello, el Gobierno apuesta por resolver el conflicto en comisiones con expertos, que si bien pueden aportar asesor\u00eda t\u00e9cnica, no pueden reemplazar el necesario debate y acuerdo que debe buscarse con los actores sociales y pol\u00edticos.<\/p>\n

La tozudez de mantener un proyecto que no tiene apoyo de los actores involucrados, pues no cambia su condici\u00f3n de precariedad y agobio laboral, tendr\u00e1 a mediano plazo importantes consecuencias de definici\u00f3n del rol docente. En lo medular, no aporta a mejorar las condiciones -las capacidades- de desarrollo de la actividad docente. Puede suponer m\u00e1s un retroceso que un avance \u201cen la medida de lo posible\u201d. En otro tiempo, las razones de \u201clos realismos sin renuncias\u201d estaban sustentados en los riesgos de retroceso de una democracia que se constru\u00eda con sigilosos pasos. La \u201cjusticia en la medida de lo posible\u201d alertaba sobre el retorno autoritario. Hoy existen pocos elementos que sustenten esas tesis. No se entiende la cerraz\u00f3n.<\/p>\n

La apertura al di\u00e1logo con las fuerzas sociales que le dan sustento a los cambios parece la \u00fanica alternativa viable para el avance de la Reforma. Parece un riesgo mayor sostener que m\u00e1s vale un proyecto de mala calidad que se ajuste en el Congreso, que la posibilidad de convocar seriamente a los actores a discutir transformaciones reales para una educaci\u00f3n como derecho social. Continuar con el empuje unilateral es sencillamente un cierre tecnocr\u00e1tico.<\/p>\n

La pregunta entonces es si hay disposici\u00f3n a cambiar el coraz\u00f3n del proyecto y poner las fuerzas en sacar adelante una verdadera reforma que cuente con apoyo social o, m\u00e1s bien, la voluntad es mantener el cierre tecnocr\u00e1tico que pone en riesgo las condiciones construidas por la ciudadan\u00eda para la existencia de una reforma educacional.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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